Konzept
Das nachfolgend veröffentlichte und noch gültige pädagogische Konzept stammt aus dem Jahre 1996.
Inhaltsverzeichnis
Vorbemerkung
1. Besonderer pädagogischer Anspruch und Bildungsverständnis
2. Organisation der Schule als Aktive Stadtschule
3. Lern- und Lehrprozesse
4. Innere Struktur der Schule
5. Lerninhalte und -ziele
6. Beurteilung der Lernerfolge
7. Fachliche Begleitung
Anlagen
Anlage 1: Die reformpädagogische Orientierung - ein historischer Exkurs
Anlage 2: Zur methodischen Gestaltung der Fächer Mathematik, Deutsch und Englisch
Mathematik
Deutsch
Englisch
Literaturverzeichnis
Vorbemerkung
Vorbemerkung
Das hier entwickelte pädagogische Konzept setzt einen allgemeinen Rahmen und beschreibt die Richtung, in der sich eine pädagogische Praxis entfalten soll. Es hat so lange als vorläufig zu gelten, bis es durch Ergebnisse und Erfahrungen praktisch pädagogischer Tätigkeit relativiert und differenziert wird.
1. Kapitel
Besonderer pädagogischer Anspruch und Bildungsverständnis
Die Absicht, eine Grundschule mit spezifischem pädagogischem Profil zu gestalten, begründet sich in dem Anspruch einer Gruppe von Eltern und Lehrern des Stadtbezirks Prenzlauer Berg, sich mit ihrem eigenen Gewordensein unter den autoritär-repressiven Bedingungen der DDR-Gesellschaft auseinanderzusetzen und dies in praktische Lebensgestaltung münden zu lassen.
Dieser Prozeß der kritischen Reflexion und Verarbeitung individueller Erfahrungen hatte seinen Ursprung und Anlaß noch inmitten der DDR-Realität und setzt sich jetzt unter veränderten gesellschaftlichen und sozialen Bedingungen fort: „Alte“ Werte, Normen und Verhaltensmuster müssen an den nun „neuen“ Realitäten überprüft und korrigiert werden, „neue“ Muster bedürfen einer kritischen Auseinandersetzung. Erweiterung erfährt dieser Prozeß darüber hinaus durch die Möglichkeit, nun vielfältigere Erfahrungen zu sammeln, sich umfassender zu informieren und tatsächlich probieren und experimentieren zu können. Dies wird als Befreiung und Bereicherung erfahren.
Aus dem Wissen um die Bedeutung der in der Kindheit erfahrenen Erziehungspraxis für die Entwicklungsmöglichkeiten eines Menschen einerseits und andererseits aus der Erkenntnis, daß gesellschaftliche Entwicklungsprozesse von der Konditionierung seiner Subjekte bestimmt werden, sowie aus den damit verbundenen individuellen Erfahrungen entstand die Absicht, selbstverantwortlich das soziale Umfeld mitzugestalten. Schwerpunkt dabei war die Entstehung etlicher Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtungen und Kindertagesstätten im Stadtbezirk. Wir verstehen unser Vorhaben, auf diesen spezifischen Erfahrungen aufbauend nun eine Grundschule zu eröffnen, als nächsten konsequenten Schritt in dem Bestreben, Kindern vielfältige Sozialisationsangebote und optimale Entwicklungsräume anzubieten, die in besonderer Weise auf ihre konkreten Lebensumstände Bezug nehmen.
In diesem Sinne soll hier auch der Pädagogik-Begriff fixiert werden: Er bezeichnet nicht spezifische Absichten und Methoden, wie Heranwachsende auf die allgemein definierten Anforderungen der Erwachsenenwelt vorbereitet werden sollen, sondern umreißt gestaltete Entwicklungsräume, in denen sich das Kind mit den Anforderungen der Gesellschaft nach eigenem Maß unter tätiger Begleitung Erwachsener selbst in Beziehung setzen kann. Ein besonderer pädagogischer Anspruch zielt demnach nicht auf eine bestimmte soziale Gruppe, auf spezifische Bildungsinhalte oder eine besondere Methodik, sondern gestaltet sich in der Organisation des Schulalltages.
Theoretische Anregung boten die Arbeiten der Reformpädagogen, wie z. B. Maria Montessori, Peter Petersen, Berthold Otto, Oskar Negt und andere, wie auch von Vertretern moderner Kommunikationstheorien, wie Frederic Vester. Darüber hinaus sollen auch Erfahrungen der Freinet-Pädagogik und des binnendifferenzierten Unterrichts an öffentlichen Schulen in die praktisch-methodischen Überlegungen integriert werden (siehe Anlage 1: Die reformpädagogische Orientierung - ein historischer Exkurs).
Die sich abzeichnenden gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen stellen Ansprüche an die Bildung Heranwachsender, die zunehmend weniger durch rezeptives Lernen, sektorale Qualifikationen und primär kognitive Vermittlungstechniken erfüllt werden können. Derartig möglicher Reduktion eines notwendig ganzheitlichen individuellen Entwicklungsprozesses soll begegnet werden, indem den Kindern eine umfassende sinnliche Bildungserfahrung ermöglicht wird.
Bildung ist hier zuvörderst als Persönlichkeitsentwicklung zu verstehen. Grundlage dieses Prozesses bilden soziale Erfahrungen, die in ihrer gesellschaftlichen Dimension derzeit vorwiegend durch das Anwachsen sozialer Probleme, wie Entsolidarisierungstendenzen, Individualisierungen und Ausgrenzungen, Konkurrenzdruck etc. bestimmt zu sein scheinen. Dies muß Konsequenzen haben für die Organisation des Schulalltages: Durch vielfältige Beziehungs- und Kontaktmöglichkeiten in der Gruppe können die Kinder eine Vielzahl an sozialen Verhaltensmöglichkeiten und -mustern erproben und lernen, sich mit Leistungs- und sozialem Druck produktiv auseinanderzusetzen. In der Geborgenheit der Gruppe und der Auseinandersetzung mit ihr haben sie die Möglichkeit, Selbständigkeit und Selbstbestimmung, emotionale und soziale Fähigkeiten, wie gegenseitige Akzeptanz, Verständnis und Toleranz, zu entwickeln. Sie können eine Streitkultur entfalten und eigene Konfliktlösungsmechanismen erlernen. Sie können ihr Urteilsvermögen schulen und sich damit bewußt sowohl untereinander als auch zu Außenstehenden in Beziehung setzen.
Auf dieser Basis lernen die Kinder selbständig denken und handeln, sie gewinnen an Sicherheit im Umgang mit ihren Wünschen und Gefühlen, sind neugierig auf die Welt und wollen sich mit ihr auseinandersetzen. Den Herausforderungen der Gesellschaft begegnen zu können, bedeutet in methodischer Hinsicht erst einmal „das Lernen zu lernen“, d. h., sie bei ihrer Suche nach effektiven Methoden, sich Wissen anzueignen, zu unterstützen. Dazu gehört auch die Befähigung, Kulturtechniken kreativ und sicher anwenden zu können, sich mit Fremdsprachen vertraut zu machen und den Umgang mit Medien zu üben. Die schulische Arbeit im engeren Sinne wird wesentlich von diesen Bereichen ausgefüllt.
Darüber hinaus bestehen wir auf Werten und Idealen der humanistischen Bildungstraditionen, die den gesellschaftlichen Anforderungen erst Maß und Richtung geben: der Entwicklung einer komplexen Sinnlichkeit, Genuß- und Glücksfähigkeit, der Möglichkeit, eigene Vorlieben und Neigungen zu entwickeln. Diese spezifischen menschlichen Qualitäten sollen nicht methodisch instrumentalisiert und damit entwertet werden.
Wir begreifen das Kind als tätiges Subjekt seiner eigenen physischen, intellektuellen und emotionalen Entwicklung, dem Sympathie und Respekt entgegenzubringen ist. Wir erheben den Anspruch, daß dem Kind die Zeit und die Bedingungen gegeben werden, sich als Subjekt zu erfahren, sich seiner Stärken, Schwächen, Fähigkeiten und Neigungen bewußt zu werden und sich in der Verfolgung eigener Fragen und Interessen die Welt erschließen zu können. Die Möglichkeiten seiner Entfaltung als gesellschaftliches Wesen sind abhängig davon, inwieweit sich der junge Mensch als geachteter Partner bei der Gestaltung der gesellschaftlichen Verhältnisse, konkret seines Lebensumfeldes, einbringen und erleben kann.
2. Kapitel
Organisation der Schule als Aktive Stadtschule
Unsere gesellschaftlichen Verhältnisse mit ihren Entwicklungstendenzen drücken sich am prägnantesten in ihrer Urbanität aus. Die Großstadt ist hier als gestaltetes Umfeld der konkrete Lebensraum der Kinder, zu ihr setzen sie sich in Beziehung und können am unmittelbarsten Fähigkeiten erwerben, die sie in die Lage versetzen, den komplexen gesellschaftlichen Herausforderungen zu begegnen. Die Schule muß in dieser Hinsicht als spezifisch organisierter Ort innerhalb des allgemeinen Sozialisationszusammenhangs (einschließlich Familie, Freizeiteinrichtungen etc.) verstanden werden, in dem in besonderer Weise Anregungen, Erfahrungen, Erlebnisse in und mit der Stadt verarbeitet werden können.
Zum Schulalltag gehören in besonderem Maße Auseinandersetzungen mit lebenspraktischen Situationen (beim Einkaufen, in Postämtern, in Verkehrsmitteln, in öffentlichen Einrichtungen aller Art), die Gelegenheit bieten, entsprechende Kompetenzen und Bewältigungsstrategien zu lernen.
Das gezielte Aufsuchen von Produktionsstätten, Ämtern, Kultur- und Sportstätten dient darüber hinaus dem Ziel, etwas über das Funktionieren der Gesellschaft in ihren einzelnen Funktionselementen - in möglichst durchschaubaren Zusammenhängen - begreifbar zu machen.
In dem Maße, in dem sich die Heranwachsenden sinnlich praktisch zu ihrer Umwelt in Beziehung setzen, Anforderungen, Möglichkeiten und Grenzen des urbanen Lebens erfahren, nehmen sie sich selbst wahr, entwickeln Interessen, Fähigkeiten, Wahrnehmungsmuster und Wertungskompetenzen. Sie wachsen in der Aneignung ihrer Umwelt und wollen dieser gewachsen sein. Damit sind auch wichtige Anregungen und Materialquellen für sach- und fachbezogenes Lernen gegeben, das damit trotz seiner sich notwendigerweise entwickelnden Eigendynamik seine praktischen Bezüge transparent hält.
3. Kapitel
Lern- und Lehrprozesse
Die Schule ist in ihrer Grundstruktur als Ort offener pädagogischer Praxis zu verstehen, in der das Kind Freiräume erkennen und gestalten kann. Es eignet sich die Welt, sich selbst bildend, im Spiel an, nutzt also vorhandene Spiel-Räume, in denen es sich allein und mit anderen Kindern vollkommen selbständig bewegt, aber auch andererseits stärkere Strukturierungen und Angebote verlangen kann oder dieser bedarf. Zumeist im ersten Schuljahr wird z. B. schon mit Vehemenz die Auseinandersetzung mit den Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen eingefordert. Solchen Wünschen der Kinder ist nachzugehen, sie sind durch eigene Angebote der Lehrer zu unterstützen, jedoch ist eine Systematisierung dieser Arbeit in ihrer Verbindlichkeit zunächst nicht zu forcieren.
Nutzen die Kinder ihre Spiel-Räume, so entfalten sie einerseits Kreativität, Entdeckerfreude und Lernaktivitäten, äußern aber andererseits möglicherweise auch emotionale Nöte, Störungen ihres Spielvermögens oder Lernblockaden.
Die Lehrer sind hier gefordert, diese zumeist nicht verbal artikulierten, sondern die ausagierten Probleme zu erkennen und dem Kind Hilfestellung bei deren Bewältigung zu geben. Auch die in der Schule ablaufenden sozialen Prozesse bringen Konflikte hervor, für die gemeinsam Lösungsmöglichkeiten ansonsten harmonisch und geradlinig verlaufenden Entwicklung, sondern als Drehpunkte eines sich in qualitativen Schüben vollziehenden Prozesses zu begreifen, verweisen sie doch auf individuelle Entwicklungsbesonderheiten und allgemein auf gesellschaftliche Bedingungen, unter denen gegenwärtig Sozialisation stattfindet.
Damit definiert sich ein weiterer, übergreifender Anspruch an die hier entwickelte pädagogische Arbeit: In verschiedener Weise kann ein Kind unter Umständen nicht befähigt sein, die intendierte, pädagogische Praxis für sich zu nutzen. In solch einem Falle ist es umfassend dabei zu unterstützen, sich produktiv mit seinen Entfaltungsmöglichkeiten auseinander zu setzen. Zum anderen sind die objektiven Rahmenbedingungen und Grenzen, unter denen selbstbestimmtes Lernen nur stattfinden kann und die fallweise als Zwänge erlebbar sind, in dem Sinne als Herausforderungen zu vermitteln, dass Vermeidungsverhalten nicht kultiviert wird.
Solche Vorgänge sind nicht als Störungen einer ansonsten harmonisch und geradlinig verlaufenden Entwicklung, sondern als Drehpunkte eines sich in qualitativen Schüben vollziehenden Prozesses zu begreifen, verweisen sie doch auf individuelle Entwicklungsbesonderheiten und allgemein auf gesellschaftliche Bedingungen, unter denen gegenwärtig Sozialisation stattfindet.
Damit definiert sich ein weiterer, übergreifender Anspruch an die hier entwickelte pädagogische Arbeit: In verschiedener Weise kann ein Kind unter Umständen nicht befähigt sein, die intendierte, pädagogische Praxis für sich zu nutzen. In solch einem Falle ist es umfassend dabei zu unterstützen, sich produktiv mit seinen Entfaltungsmöglichkeiten auseinanderzusetzen. Zum anderen sind die objektiven Rahmenbedingungen und Grenzen, unter denen selbstbestimmtes Lernen nur stattfinden kann und die fallweise als Zwänge erlebbar sind, in dem Sinne als Herausforderungen zu vermitteln, daß Vermeidungsverhalten nicht kultiviert wird.
Im Unterschied zur Regelschule soll die Lernmotivation für eine Wissensvermittlung nicht innerhalb einer festgelegten Zeitstruktur funktionalisiert werden. Ausgangspunkt der Lernaktivitäten werden sinnliche Erlebnisse, damit emotionale Vorgänge, sein, die sich aus dem Alltag, dem Spiel, der Erkundung des Umfeldes, auch aus aktuellen Ereignissen oder anderen Lernprozessen ergeben. Diese münden in selbständige bzw. kollektive Erkundungen oder in Verabredungen mit Lehrern. Nach einer mehr oder weniger ausgedehnten Orientierungsphase zu Beginn der Schulzeit, in der sich die Kinder heimisch machen, einander kennenlernen und sich selbst spielend entdecken können, fühlen sie sich der durch die Lehrer vermittelten Notwendigkeit nach immer verbindlicheren Verabredungsstrukturen, vor allem in höheren Jahrgängen, zunehmend gewachsen.
Diese wären:
Erstens: Projektstrukturen, wo Lerngegenstände in ihrer Komplexität erforscht und über einen längeren Zeitraum betrachtet werden. Hier können vielfältige Annäherungen an Wissensgebiete (über Zweifel, Widerspruch, Versuch-Irrtum) ausgetestet und vertraut gemacht werden.
Zweitens: Strukturen in Kursform, die einem Stundenplan ähnlich sein können und in denen unter anderem didaktische Angebote (Faktenwissen, Umgang mit Sprachen, Mathematik etc.) im Vordergrund stehen, die die Vergleichbarkeit unserer Arbeit mit Rahmenplanvorgaben der Grundschule sicherstellen.
Entsprechend der Lerninhalte können verschiedene Methoden, wie Frontal- oder offener Unterricht, Selbststudium oder Arbeit in Gruppen, mit den Kindern besprochen und praktiziert werden.
Wünschenswert ist bei all diesen Angeboten, daß sie - wo immer möglich - anhand konkreter Gegenstände Lernen mit allen Sinnen ermöglichen sowie das Spielbedürfnis der Kinder reflektieren und integrieren.
Das Erfahrungslernen bildet die Basis und entwickelt aus sich den Anspruch, mittels Bibliotheken, Computern, audiovisuellen Medien u.a. den Alltagshorizont zu überschreiten und in neue Wissensgebiete vorzudringen. Die Notwendigkeit, sich diese Bereiche zu erschließen und einen bewußten Umgang mit ihnen einzuüben, wird durch die Lehrer angeregt und unterstützt. In diesem Rahmen spielt auch die Förderung der Anstrengungsbereitschaft und des Leistungsvermögens eine bedeutsame Rolle. Den Kindern wird Unterstützung geboten, mit unlustvoller Anstrengung umzugehen, Herausforderungen, die aus der Spezifik des Gegenstandes erwachsen, anzunehmen und sich mit eigenen Grenzen auseinanderzusetzen.
Innerhalb dieses pädagogischen Ansatzes kommt den Lehrern und Erziehern eine spezifische Verantwortung zu, die hier nur allgemein beschreibbar ist: Sie begleiten die Kinder in ihrem Entwicklungsprozeß und gestalten für sie und mit ihnen die schulischen Entwicklungsräume, in deren zeitlichen, räumlichen und thematischen Dimensionen und Strukturen sich die Kinder orientieren können müssen. Die offene soziale Struktur erfordert eine besondere Bereitschaft des sich Einlassens auf menschliche Beziehungen. Der respektvolle, von Sympathie getragene Umgang mit den Kindern schließt für die Erwachsenen ein, daß sie sich ihrer Verantwortung, die daraus erwächst, daß Heranwachsende sich an ihnen orientieren und mit ihnen identifizieren wollen, bewußt sind.
Dieser Anspruch einer besonderen Pädagogik, den die Erwachsenen letztlich nur an sich selbst stellen können, muß durch die Kinder verläßlich erfahrbar sein. Dies gilt auch für die Eltern, die neben einem erheblichen praktischen Engagement diese pädagogische Praxis durch ihr Verhältnis zu ihren Kindern mitzutragen haben, indem sie den Kindern Zuversicht, Geduld und Vertrauen entgegenbringen.
4. Kapitel
Innere Struktur der Schule
Die Schule ist Montags bis Freitags täglich von 8.00 Uhr bis 17.00 Uhr geöffnet. Sie ist verwaltungstechnisch in einen Ganztagshort eingegliedert, versteht sich aber konzeptionell als Ganztagsschule: Ohne einen strukturell bedingten ständigen Wechsel der Bezugspersonen wird nicht nur eine dauerhafte, verläßliche ganztägige Betreuung gewährleistet, sondern Lernaktivitäten können über den Tag verteilt stattfinden und müssen nicht in die Vormittagsstunden komprimiert werden. Ohne zeitlich festgelegten Unterrichtstakt haben die Kinder innerhalb eines tageszeitlichen Rhythmus damit genug Gelegenheit zur Vertiefung in einzelne Lerngegenstände wie auch zur Muße und Besinnung.
Die Kinder verbringen den Tag in selbstgewählten Zusammenhängen, die teilweise als verbindliche Verabredungen zwischen Lehrern und Schülern wie auch zwischen Schülern selbst funktionieren. Die so entstehenden offenen dynamischen Gruppen werden in der Regel jahrgangsübergreifend sein, bilden sich nach Neigung, Interesse oder Notwendigkeit und variieren in Hinsicht auf Zusammensetzung und Stärke. Die Schüler haben somit Gelegenheit, gemeinsam mit oder ohne Teilnahme eines Erwachsenen, in der Gruppe an Problemen zu arbeiten, wobei fallweise auch ältere Schüler jüngeren Inhalte vermitteln können und damit ihr eigenes Wissen festigen und anwendbar machen. Ebenso ergeben sich Gelegenheiten, Verständnis für Menschen mit anderen Fähigkeiten zu entwickeln. Ebenso kann das Lernen auch in der Zweisamkeit des Dialogs oder individuell, unter gelegentlicher Konsultation eines Lehrers, erfolgen.
Die Schule strukturiert sich in Anlehnung an verwandtschaftlich-traditionelle Umgangsformen, um vielfältige Sozialisationszusammenhänge zu ermöglichen. Sie will dabei kein Familienersatz sein. Innerhalb der Sozialgemeinschaft sollen sich die Kinder orientieren und verbindliche Beziehungen herstellen können; ebenfalls soll die Kindergruppe für die Betreuer überschaubar bleiben. Damit gleichzeitig innerhalb von sechs Jahrgängen dynamische Lerngruppen entstehen können, soll die Schule ca. 40-45 Kindern Raum geben. Wir halten insgesamt sechs Lehrer bzw. pädagogische Mitarbeiter für notwendig.
Die Schule gliedert sich räumlich in verschiedene Funktionsbereiche, die auf bestimmte Tätigkeiten hin gestaltet sind, jedoch keine didaktische Absicht transportieren. Sie können durch die Kinder entsprechend aktueller Erfordernisse verändert werden. Nötig sind:
- Ein Multifunktionsraum, in dem gegessen wird, Versammlungen, Spiele, Theaterveranstaltungen stattfinden können.
- Kleine und mittelgroße Räume, in denen individuelle oder besondere Gruppenarbeit erfolgen kann (einer von ihnen als Bibliothek eingerichtet).
- Eine Werkstatt für handwerkliche und Bastelarbeiten.
- Ein Raum, in dem naturwissenschaftliche Experimente stattfinden können.
- Einen Raum zur kreativen Gestaltung, zum Kuscheln oder Toben.
Für eine derart offen gestaltete Schulpraxis machen sich Reflexionsmechanismen erforderlich, die die regelmäßige Kommunikation aller Beteiligten über die erfahrene Schulpraxis ermöglichen und für die Kinder nichtdurchschaubare Kontrollallianzen verhindern. Der offene Diskurs der Erwachsenen, in dem nicht nur die Entwicklungsschritte und -probleme der Kinder, sondern auch die Wahrnehmungs- und Beziehungsmuster der Erwachsenen besprochen und relativiert werden, bildet die Basis des sich dadurch reproduzierenden Prozesses. Die Kooperation zwischen Eltern und Lehrern macht den Heranwachsenden deren Sorgfalt und Engagement erlebbar.
Gedacht sind folgende Kommunikationsstrukturen:
Wöchentlich trifft sich das Lehrpersonal auf Teamsitzungen, um sich über konkrete Fragen des Schulalltags auszutauschen.
Aller 14 Tage finden Versammlungen statt, auf denen alle am Projekt beteiligten Erwachsenen allgemeine, organisatorische und pädagogische Fragen besprechen.
Jährlich sowie bei Bedarf treffen sich Team und jeweils eine Elternschaft, gegebenenfalls unter Teilnahme des betreffenden Kindes, zu Elterngesprächen, um sich über Erfahrungen, Schwierigkeiten und Erfolge auszutauschen.
Regelmäßige Schulversammlungen, die eine aktive Beteiligung der Kinder voraussetzen und auf denen der Schulalltag besprochen werden soll, lassen sich vorab nicht festlegen, sind aber gewünscht.
5. Kapitel
Lerninhalte und -ziele
Die bisher beschriebene Absicht, Kindern selbstbestimmte Bildung zu ermöglichen, sie dabei im Erlernen von Aneignungsinstrumentarien zu unterstützen und sie zu befähigen, mit eigenen Lernschwierigkeiten umzugehen, ist nur dann gerechtfertigt, wenn die Ergebnisse der hiervon bestimmten Arbeit soweit den Anforderungen des Rahmenplans für die Berliner Grundschule vergleichbar sind, daß die Kinder dem Lehrplan der weiterführenden Schulen gewachsen sind.
Der Schwerpunkt liegt dabei auf den Feldern, die den Kernbereich des Rahmenplans ausmachen: der Umgang mit und die Beherrschung der Muttersprache Deutsch, Mathematik und das Erlernen der ersten Fremdsprache (Englisch). Das bedeutet keine Einschränkung oder Verkürzung des zuvor entwickelten pädagogischen Anspruches, sondern betont nur eine spezifische Verantwortung unserer Schule. Selbstverständlich bekommen die Kinder auch vielfältige Möglichkeiten und Anregungen, sich musisch, kreativ gestaltend, zu betätigen und ihrem hohen Bedarf an körperlicher Bewegung nachzugehen. Für die übrigen Bereiche des Rahmenplans ist davon auszugehen, daß sich die Kinder, so sie eigenen Interessen mit besonderer Konzentration folgen, fachübergreifend systematische Zusammenhänge so intensiv und umfassend erschließen, daß auch hier eine Vergleichbarkeit gewährleistet ist.
Hierbei kommt das exemplarische Lernen in besonderer Weise zum Tragen, indem die Schule in ihrer Kleinheit und der damit gegebenen Transparenz aller Abläufe des Schulalltags den besonderen Vorteil bietet, daß spezifische Gegenstände des Interesses auch nur eines Kindes schulöffentlich werden und damit zur Auseinandersetzung, fallweise Nachahmung, anregen.
Dabei wird es durch den spezifischen Charakter der Lernprozesse zu zeitlichen und inhaltlichen Abweichungen kommen. Diese sind begründbar, dürfen aber nicht die zukünftigen Lernerfolge eines Kindes in Frage stellen. Es versteht sich von selbst, daß die angestrebte Vergleichbarkeit sich nur auf die Resultate einer sechsjährigen Entwicklungszeit und nicht auf bestimmte Etappen beziehen kann (siehe Anlage 2: Zur methodischen Gestaltung der Fächer
Mathematik, Deutsch, Englisch).
Innerhalb des von uns beschriebenen Ansatzes gehen wir davon aus, daß sich die Kinder für die Anforderungen und Arbeitsweisen öffentlicher, insbesondere weiterführender Schulen interessieren und sich mit ihnen auseinandersetzen. Auch hierbei erfahren die Schüler die Unterstützung ihrer Lehrer. Das kann auch das Bekanntmachen mit Techniken der Lernerfolgskontrolle, z. B. Klassenarbeiten und Diktate, oder die Mechanismen der Leistungsbewertung durch Zensuren und Zeugnisse zum Inhalt haben.
6. Kapitel
Beurteilung der Lernerfolge
In den ersten Jahren werden die Kinder vollständig von einem - üblicherweise von außen an sie herangetragenen - Erfolgsdruck, der sich zumeist auf vorzeigbare Lernergebnisse reduziert, entlastet. Sie werden angeregt, ermutigt und bestätigt in ihren Erkundungen und entwickeln einen Sinn für und Freude am eigenen Kompetenzgewinn. Dies spiegelt sich im Umgang der Lehrer mit ihnen, welche sie bei ihren Bemühungen um Kenntnisse und Fertigkeiten begleiten. Als Partner ihrer gemeinsamen Anstrengungen sind die Lehrer dann besonders gefordert, Lern- und Verständigungsschwierigkeiten zu beheben; ebenso, wenn sie mit den Ergebnissen der gemeinsamen Arbeit nicht einverstanden sind. Dadurch lernen die Schüler allmählich ihr Leistungsvermögen real einzuschätzen und später mit den Anforderungen weiterführender Schulen ins Verhältnis zu setzen.
In der Verantwortung der Lehrer liegt es auch, den jeweiligen Entwicklungsstand jedes einzelnen Kindes verläßlich einzuschätzen.
Arbeitsbegleitend wird ein pädagogisches Tagebuch geführt, in welchem regelmäßig bzw. Anlässen entsprechend Notate zur pädagogischen Praxis geführt werden.
Jährlich wird das Team die Entwicklung jedes Kindes schriftlich festhalten. Diese Berichte, in denen auch Lernerfolge und individuelle Besonderheiten dokumentiert und reflektiert sind, bilden die Grundlage der Elterngespräche.
Die Grundschule wird am Ende des sechsten Jahres mit einem Entwicklungsbericht abgeschlossen, der ebenfalls Diskussionsgrundlage und darüber hinaus Hilfe für den Übergang in weiterführende Bildungseinrichtungen sein soll.
7. Kapitel
Fachliche Begleitung
Die hier beschriebenen sozialen Prozesse stellen hohe Anforderungen an das Reflexionsvermögen und die Veränderungsbereitschaft der Lehrer. Deshalb wird eine kontinuierliche fachliche Begleitung in Form einer Supervision eingerichtet. Ebenfalls werden regelmäßige Konsultationen mit ähnlichen Einrichtungen und Institutionen durchgeführt, die auf schon vorhandenen Kontakten (z. B. zu Grundschullehrern) aufbauen.
Die Lehrer werden sich regelmäßig weiterbilden, z. B., um sich mit neuen Lerntechniken oder mit Praktiken im Umgang mit Lernschwächen vertraut zu machen, und um ihre Erfahrungen gerade auch an Resultaten anders strukturierter Einrichtungen zu überprüfen. Dies sollte nach unserer Vorstellung auch die zu entwickelnde Zusammenarbeit mit der Schulaufsicht bestimmen.
Anlagen
Anlage 1: Die reformpädagogische Orientierung - ein historischer Exkurs
Grundlegend lassen wir uns von reformpädagogischen Ansätzen leiten, die Pädagogen, wie beispielsweise Maria Montessori, Célestin Freinet, der Berliner Berthold Otto und auch Oskar Negt, entwickelt haben. Wir glauben, daß deren Vorstellungen einer allgemeinen Kultur- und Bildungskritik aktualisiert und zeitgemäß aufgearbeitet werden können und müssen. Wichtige Grundsätze sehen wir in Prinzipien, wie Förderung statt Auslese; Anpassung der Lebensumwelt an die kindlichen Entwicklungsanlagen und Bedürfnisse; menschliche Wertschätzung des Kindes anstelle von Zwang; Begünstigen der Zusammenhänge von Spielen, Lernen und Arbeiten; Auseinandersetzung mit Natur und Wert der Gemeinschaft und die Individualisierung von Lernprozessen.
In den christlich geprägten pädagogischen Auffassungen der Maria Montessori steht das individuelle Kind mit seinen einmaligen Erfahrungen und Kompetenzen im Mittelpunkt. Das Kind will wachsen und unabhängig werden. Maria Montessori mißtraute der Erziehung durch belehrende Worte. Das Kind studiert und experimentiert am selbstgewählten Material. Montessori entwickelte die Methode der Freiarbeit. Diese wird inzwischen an einigen Grundschulen in ausgesuchten Unterrichtsstunden eingesetzt. An unserer Schule wird es keine hervorgehobenen Freiarbeitsstunden geben, sondern grundsätzlich ist für die Schüler die Wahl der Beschäftigung frei. Es werden im Sinne Montessoris diverse Arbeitsblätter und Arbeitshefte selbst angefertigt, es wird eine frei zugängliche Schulbibliothek geben und es wird Angebote in der Werkstatt geben, mit Holz, Metall usw. zu arbeiten. Die Schüler werden durch ihr eigenes Interesse an dem Material und der selbstgewählten Aufgabe die Aufmerksamkeit auf ihr Vorhaben richten. Das Material wird seine wesenseigenen Zwänge setzen und so die Arbeit mitbestimmen und auf die Schüler zurückwirken.
Montessori entwickelte auch die Idee der altersübergreifenden Lerngruppen. Es ist erwünscht, daß in diesen Gruppen ein natürliches Bildungsgefälle entsteht, welches die Kinder dazu anregt, sich gegenseitig zu helfen und helfen zu lassen. Dabei sind die Lehrmaterialien in jeder Gruppe nur in begrenzter Zahl vorhanden, damit die Kinder lernen, Rücksicht zu nehmen und Absprachen zu treffen. Aus den offenen Regalen wählen sich die Schüler die Materialien aus, mit denen sie arbeiten wollen. Dabei werden sie von anderen Schülern und von den Lehrern beraten.
In anderer, aufklärerischer Tradition steht Célestin Freinet. Er entwickelte ähnliche Prinzipien, wie Individualisierung des Lernprozesses, das Recht der Schüler auf den eigenen Lernrhythmus und der kooperativen Organisation des Lernens. Er sieht gerade in der Verschiedenheit der Lernenden eine Bereicherung des Lernprozesses. Freinet forderte, daß die Ziele des Lernens im eigenen Experimentieren und im kritischen Untersuchen der Wirklichkeit liegen, und nicht in der Übernahme von Lehrbuchweisheiten. Die Schüler werden im produktiven Umgang mit Texten, Medien und Informationen unterstützt. Freie Texte, Zeitungen, Gedichte, Geschichten, Sketche und Rollenspiele werden von den Schüler erfunden und erarbeitet. Nach Möglichkeit werden die Ergebnisse vervielfältigt und außerhalb des Schulrahmens an die Öffentlichkeit gebracht. Die Organisation dieses Prozesses geschieht gemeinsam mit den Kindern. Es werden sowohl individuelle als auch kollektive Projekte erarbeitet. Die Kooperation der Kinder wird stärker gefördert als der Wettbewerb. Freinet verzichtet auf Benotung und am Klassendurchschnitt orientierten Bewertungen. Wichtige Errungenschaft und Forderung Freinets ist die Öffnung der Schule. Im Rahmen des Unterrichts werden öffentliche Räume, wie Museen, Ausstellungen, Handwerkstätten, Betriebe und kommunale Einrichtungen, aufgesucht. Bei allen Aktivitäten respektieren die Lehrer die Initiativen der Kinder und schätzten Experimente und Untersuchungen außerhalb ausgetretener Pfade.
In unser Konzept fließen auch Anregungen von Peter Petersen bezüglich der Bildung von Stammgruppen anstatt Jahrgangsklassen ein. So werden sich um eine Gruppe von stark motivierten Kindern, die beispielweise die englische Sprache erlernen wollen, immer ein paar weniger motivierte Schüler gesellen, welche unregelmäßig dieses Angebot wahrnehmen.
Der Berliner Reformpädagoge Berthold Otto erarbeitete Anfang dieses Jahrhunderts ebenfalls aufhebenswerte Vorstellungen zur Schulpädagogik. Wenn wir auch seinen philosophischen und gesellschaftlichen Vorstellungen größtenteils fremd gegenüberstehen, finden wir doch einige Praxisansätze, die wir als wertvoll erachten. So seine Forderung nach zwangloser Unterrichtung mit der Begründung, daß die Kinder von sich aus ein starkes theoretisches Interesse entwickeln. Allein dieses soll die treibende Kraft im Unterricht sein. Aus diesem Grunde ist Otto gegen die Aufstellung fester Pensen und Stundenpläne, sofern die Schüler solche nicht ausdrücklich wünschen. Die Lehrer sollen den Kindern stets zur Verfügung stehen, um ihnen bei ihrem Bestreben, sich in der Welt begreifend zurechtzufinden, die Hilfe zu leisten, die sie selbst begehren. Lehrer und Kinder lernen gemeinsam voneinander. Der Lehrer kann das Forschungsinteresse der Kinder lenken, in dem er gemeinsam mit ihnen die äußeren Umstände so umgestaltet, daß die gewünschten Fragen notwendigerweise erfolgen müssen.
Otto hält die „körperliche Gegenwart der im Unterricht besprochenen Dinge für erforderlich." - Bücher und Abbildungen sind nicht geeignet zum Unterrichten. Auch hält er die Öffnung der Schule für entscheidend: „Flora, Fauna, Geologie, wirtschaftliche Verhältnisse, Häuserbau, sonstige Ereignisse, auch die Ortsmundart sollen von einzelnen Schülern unter Leitung des Lehrers ... regelmäßig beobachtet und zu Berichten, Chroniken, Statistiken, Karten usw. verarbeitet werden."
Neben der kritischen Auseinandersetzung mit Texten der „klassischen“ Reformpädagogen ist die Rezeption der Erfahrungen von Schulen, die im Zuge der Wiederbelebung reformpädagogischer Praxis der letzten 20 Jahre in der Bundesrepublik gegründet wurden, besonders bedeutsam. Gerade die bewußte Auseinandersetzung mit nicht umgesetzten Idealen und mit Fehlentwicklungen, wie beispielsweise Unterforderung der Schüler durch fehlende Differenzierung von Angeboten, sind wichtig. Berichte und Dokumente der Glockseeschule, der Bielefelder Laborschule, der Freien Alternativen Schulen und anderer Schulen werden diskutiert. Bundesweite Treffen und gegenseitige Hospitationen werden anregen und weitere Erkenntnisse ergeben.
Anlage 2
Zur methodischen Gestaltung der Fächer Mathematik, Deutsch und Englisch
Die Methode des Erfahrungslernens soll nun an den einzelnen Wissensbereichen exemplarisch entwickelt werden. Die Lernprozesse beginnen in der Regel themen- und fachübergreifend am konkreten Gegenstand und entwickeln sich ihrem Charakter nach als Entdeckungsreisen. Bilden sich daraus verbindliche Kurse, kann es fallweise auch geboten sein, kontinuierliche,didaktisch orientierte Übungen durchzuführen, um z. B. im Erlernen der Fremdsprache Progression zu gewährleisten.
Mathematik
Grundsätzlich sind die Lehrziele, die im Rahmenplan für den Mathematikunterricht formuliert sind, auch für die zu genehmigende Schule gültig.
In den verabredeten Lernzeiten und darüber hinaus werden die Schüler von der ersten Klasse an Gelegenheit haben, sich mit mathematischen Verfahren zu beschäftigen. Dabei werden die Vorstellungen und Wünsche der Kinder berücksichtigt. Ihre Begeisterungsfähigkeit für Brettspiele, Würfelspiele, Bohnenspiele, geometrische Puzzles, Perlen, Murmeln, Computer u.a. spiegelt sich in den Angeboten wieder. Ein weiteres Betätigungsfeld mit Zahlen bietet sich beim Einkaufen, beim Lesen der Uhr, beim Sport, beim Kochen, beim Werken usw. .
Die Kinder der jüngeren Jahrgänge werden aufgefordert, ihr Vorgehen beim Vergrößern und Verkleinern von Mengen beispielsweise, zu beschreiben. Dadurch erhalten sie die Chance, Gesetzmäßigkeiten der Addition, Multiplikation, Subtraktion, Division im Dialog mit dem Lehrer selber zu entdecken.
Durch die Anwendung des erworbenen Wissens bei der Behandlung geografischer, geschichtlicher, physikalischer, chemischer, biologischer und anderer Sachfragen werden die Grundrechenarten geübt und gefestigt.
Darüber hinaus wird beabsichtigt, in einer Lerngruppe einen Mathematikkurs systematisch aufzubauen. Ähnlich einer Spirale werden die gleichen stofflichen Themen in der Folge der Jahre in erweiterter Form wieder auftauchen. Dadurch, daß die Bausteine der Mathematik immer aufeinander bezogen bleiben, soll den Schülern das Auffinden weiterer Gesetzmäßigkeiten (z. B. solche der Geometrie) ermöglicht werden.
In altersgemischten Gruppen erhalten die Schüler Gelegenheit, mit anderen Schülern zu kooperieren, anderen Schülern zu helfen. Dabei wird großer Wert darauf gelegt, daß den Schülern Arten der Selbstkontrolle vertraut sind. Zum Beispiel:
- Überschlagen: Liegt mein Ergebnis in der Nähe des Überschlages?
- Nachdenken (bei Sachaufgaben): Ist mein Ergebnis vernünftig?
- Nachrechnen (Wiederholen desselben Denk-, Rechenweges)
- Gegenrechnen (anderer Denk-, Rechenweg)
- Test: Stichprobe (Zweier-, Neunerprobe)
Die unverwechselbare Art, wie Kinder Kindern Zusammenhänge, die sie begriffen haben, erklären, wird in der Gruppe als Bereicherung angesehen. Indem die Wissensaneignung einem Zweck dient, tut der Schüler etwas mit seinem Wissen. Tut im Gegenzug das Wissen etwas mit dem Schüler, können Fragen diskutiert werden, die über die Mindestanforderung desRahmenplanes hinausgehen: Wie zählt man in anderen Kulturen, usw. .
Neben auch im Rahmenplan vorgeschlagenen Anwendungen von Mathematik in Sachzusammenhängen (Umgang mit Währung, Längen-, Zeit-, Gewichtsmessungen u.a.) ließen sich auch Lernfelder, wie Mathematik und Astronomie oder Mathematik und Musik, denken. Dabei könnte beispielsweise auf die noch nicht in Fächer aufgespaltene Praxis antiker Gelehrter, wie Pythagoras, eingegangen werden, der bekanntlich aus dem Experiment mit Tönen mathematische Gesetzmäßigkeiten ableitete. Auch im Hinblick auf soziales Lernen kommt der Mathematik große Bedeutung zu, heißt doch Mathematik dem Wortsinn nach (Klar-)denken und Rechnen=Ordnen, etwas in (eine) Ordnung bringen.
Die vom Lernenden wesentlich mitgetragene Organisation des Lernprozesses fördert Teamgeist und stellt soziale Anforderungen, wie die an Flexibilität, Anpassung, Logistik. Mit einem erziehungstechnologischen "Richtig" oder "Falsch" sollte je nach Situation sensibel umgegangen werden. Der Lehrer, der die Lösung weiß, kann durchaus andere Lösungswege bei Kindern, deren Hypothesenbildung etc. würdigen, ohne auf entsprechende Diskussion zu verzichten.
Es ist Anliegen, nicht nur auf unterschiedliche Lerntypen Rücksicht zu nehmen, sondern individuelles Lernen auch in der Mathematik zu begünstigen.
Möglichen Lernblockierungen und Detailschwächen (Arithmasthenie/Dyskalkulie) ist auf den Grund zu gehen. Bei Bedarf sind Fachleute zu konsultieren.
Wenn wir auf spezifische Elemente der Leistungsbewertung verzichten, beziehen wir uns u.a. auf Prof. Dr. Heinrich Winters Ausführungen, daß „beim entdeckenden Lernen das Schwergewicht bei der Förderung“ - der Anstrengungsbereitschaft - „und des Leistungsvermögens liegen. Seine Steigerung wird in Kompetenzzunahme selbst erfahren und bedarf kaum der Quittierung durch Noten.“
Zur Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung der Schüler dienen sowohl Arbeitsmappen mit verschiedenen Materialien, die von den Schülern selbst angefertigt und vervollständigt werden, als auch Aufzeichnungen der Lehrer, die auch in den jährlichen Entwicklungsberichten ihren Niederschlag finden.
Deutsch
Ähnlich wie in der Mathematik halten wir es in Deutsch, insbesondere in Rechtschreibung und Grammatik, für bedenklich, Abstraktionen zu verfrühen. Entschuldbar durch Stoffülle und hohe Klassenfrequenz, gibt es ungeduldiges Voreilen "1. in bezug auf die altersbedingte Reife der Schüler, und 2. in bezug auf die - sozusagen- Motivationsreife der sachlichen Situation", schreibt M. Wagenschein. Solange es noch kein sachliches Motiv gäbe, das den Schülern "die Wünschbarkeit solcher Definitionen aufdrängte und damit erst ihre produktive Suche in Anspruch nähme"(Wagenschein), besteht die Gefahr, daß Schüler nicht nur in einer geistigen Landschaft nicht heimisch würden, sondern sich gleichzeitig ihrer Muttersprache, eines der verwurzeltsten Verständigungsmittel, entfremden könnten. Eingedenk der Vernetzung und Koordinierung der Prozesse in linker und rechter Hirnhemisphäre beim Lernen werden wir die Gesamtheit der menschlichen Ausdrucksmittel einschließlich einer reich entfalteten Körpersprache, die sich nicht nur in Mimik, Gestik, sondern auch im Spiel, in Tanz, Arbeit, bei Balgereien äußert, nicht zugunsten einer einseitig verbal orientierten Kulturtechnik in den Hintergrund treten lassen. Rollenspiele (Mutter und Kind, Bibliothek, Sparkasse, Zirkus, Gaststätte, Ritterburg) werden in der Regel die verbale Kommunikationsstruktur fördern, ohne den Drang nach körperlichem Ausagieren zu behindern. Auf aktionsreiche Phasen folgen Zeiten des Bedürfnisses nach mehr Ruhe, Gelegenheiten, vorzulesen, insbesondere Märchen, oder Gespräche zu führen, sowohl solche unter vier Augen, als auch solche in kleiner und großer Gruppe. Diese vorwiegend verbal ausgerichteten Aktivitäten tragen zu einer Musterbildung bei, auf deren Hintergrund Lesen und Schreiben erst als Möglichkeiten begriffen werden, das Wort - als in einem Augenblick gesprochenes und sich gleich darauf wieder verflüchtigendes Ereignis - zu transzendieren, indem man es fixiert (Schrift) oder reaktiviert (Lesen). Es ist damit zu rechnen und zu berücksichtigen, daß die Kinder, von den in ihren jeweiligen Familien artikulierten Zeichenvorräten dominiert, sehr unterschiedliche Voraussetzungen und Zugangsweisen zur Sprache repräsentieren. Nicht übersehen werden sollten dabei die kreativen und natürlichen Reifeprozesse , innerhalb derer Kinder mit einer temporären "eigenen Logik" Sprachbildungsregeln durchspielen. Hochgeschraubte Erwartungshaltungen Erwachsener, die diese vermeintlichen Fehler (oft erfolglos) sofort ausmerzen wollen, haben zum Auftreten von Sprachstörungen und Artikulationsstörungen, wie Stottern, Nuscheln, Lispeln, immer leiser werden beim Reden, beigetragen. "Die Fehler der Kindersprache sind Fehler nur aus der Sicht der Erwachsenen. Falsch an ihnen ist lediglich, daß in der Erwachsenensprache andere Normen herrschen. Es handelt sich aber eben nicht um beliebige, zufällige individuelle Entstellungen des Gehörten, um ein Sich-Verhören oder Sich-Versprechen. Aus der Warte des Kindes sind die Fehler gar keine Fehler. Es besitzt Regeln, und es wendet diese logisch an." (D. E. Zimmer) In diesem Sinne wäre "schönerer" ein (Kinder-)logischer Komparativ des Komparativs: "schöner". Vom Kontext der Situation wäre abhängig, ob man hier eine Regelbildung des Kindes anerkennt und ermutigt und/oder eine Korrektur anbietet. Wenn man derartige Fälle protokolliert, könnte man eine Korrektur auch zeitlich verlagern.
Erste Leseübungen vor deren Gewahrwerden seitens Erwachsener, erste Anfänge, wie das Lesen von Namensschildern, Hinweistafeln, Verkehrsschildern, Werbungstexten, Comic-Überschriften, Buchtiteln etc. , liegen bei Erstkläßlern vor und sind nicht überzubewerten. Man kann davon ausgehen, daß die hauptsächlichsten Impulse aus der verschrifteten Umwelt - vom Zeitungskiosk bis zum Heimcomputer - kommen. Einem engagiert zusammenzutragenden Materialangebot kommt es zu, uns über die Entstehung der Schriften, die Verwandtschaft von Buchstaben- und Zahlensymbolen, die Herkunft auch unserer Schrift aus der altägyptischen Bilderschrift und ähnliches zu unterrichten.
In einer überschaubaren Struktur, nicht im vornherein getrennt nach Altersgruppen, gilt als erwiesen, daß, wo die einen schon schreiben, wo Druckbuchstaben auf den Tisch kommen, auch kleinere, des Lesens noch unkundige Schüler schon mal mit Buchstaben und Schriftzeichen spielen. Wir sehen in der Möglichkeit, daß sich Kinder unterschiedlichen Alters gegenseitig anregen und voneinander lernen, einen Vorteil schon deshalb, weil mündlicher und schriftlicher Ausdruck nicht absolut voneinander trennbar sind und eine Gemeinschaft voraussetzt, in der man sich etwas zu sagen hat.
Bei allen Kindern gibt es Phasen, wo mitten in einer Zeichnung oder auf einem Extrablatt Schrift imitiert oder entworfen wird. Dabei können eigene bedeutungstragende Symbole entstehen, die nach einer Weile wieder fallengelassen werden. Derartige Bemühungen werden wir nicht unterbinden, eher noch die ergreifende Ausdruckskraft, die solchen Gebilden eignen kann, würdigen. Schnell gehen Kinder mehrheitlich zur Blockgroßbuchstabenschrift über, wenn es darum geht, in Projekten, wie Schülerzeitung, Stundenplanung, Schülercomic, Einkaufszettel, Tagebuch, Wandzeitung etc., sich den anderen mitzuteilen.
Erinnert man daran, daß Schriftsprache jahrhundertelang nicht nur die Domäne von Erwachsenen, sondern innerhalb der Erwachsenen die einer kleinen auserwählten Schicht war, kann man sich einerseits glücklich wähnen, in einem Zeitalter allgemeiner Schulbildung zu leben, wo Wissen nicht das Privileg einer Minderheit ist. Andererseits ist die Versuchung groß, im oben erwähnten Sinne vorwärts zu stürmen ohne Rücksicht auf Verluste. Ein häufig anzutreffendes, kleines Beispiel für solch einen "vorauseilenden Gehorsam" : Vorschulkinder rasseln das Alphabet herunter, mit berechtigtem Stolz auf ihre Gedächtnisleistung und buchstabieren dann mühselig "LAND" = eL-lA-eN-De. Wenn nun in einem geduldigen Prozeß geklärt werden kann, daß Buchstabenname und Lautwert (namentlich bei Konsonanten) nicht immer identisch sind, könnte das schon Anlaß für Sprachbetrachtungen geben ( wo sind Name und Lautwert identisch, wo nicht, warum nicht ) und zur Entdeckung der Silbe führen. Ein Kartenspiel mit Silben ist schnell gebastelt und bietet sich zur weiteren spielerischen Erforschung der Sprache an. Wird zum Beispiel im Rahmenplan unter dem Lernziel: "Regelungen der Silbentrennung kennen und anwenden" (S.159) unter Trennung von Fremdwörtern in-ter-es-sant angeboten, könnte man in diesem Kontext darüber hinaus die Etymologie des Wortes inter-esse ( = dabei-, dazwischensein, von lat. esse = sein ) zu sprechen kommen, die aus den Trennungsregeln ohne weiteres nicht hervorgeht. Thematisiert werden müßte auch der Sachverhalt, wie neuerdings in Druckerzeugnissen Wörter, bar aller klassischen Regeln, getrennt werden. Wenn es im Rahmenplan Deutsch, Grundschule Klasse 1 bis 6, auf S. 20 heißt: "Im Verlaufe des Erstschreibeunterrichts wird das Kind behutsam dazu angeleitet, sich von seinen privaten Verschriftungen zu lösen und die Rechtschreibung anzuwenden", dann hört sich das an, als ob dieser Prozeß nicht auch als vom aufmerksam beobachtenden und das Schreibverhalten seiner Umwelt reflektierenden Schüler selbstgesteuert stattfinden könnte. Das soll nicht heißen, wir sollten den Schüler allein lassen. Im Gegenteil setzen wir eine intensive Reflexion auf seiten des Teams voraus, das versuchen sollte, im Übergangsfeld Nicht-Schreibender---Schreibender möglichst vielfältigen Ausdrucksformen der Kinder Daseinsberechtigung einzuräumen und die Schere nicht zu früh anzusetzen. Hat ein Schüler etwa zu einer Konsonantenschrift gefunden, z. B. "PKFBT" für PARKVERBOT, könnte das durchaus Anlaß zur Sprachbetrachtung sein, um über Schriften (etwa Arabisch, Hebräisch), in der Vokalzeichen, die bei uns üblicherweise nicht vorkommen, zu sprechen.
So, wie die Wörter und Sätze in Zusammenhängen nur erkennbar sind und aufeinander verweisen, so gibt es keine Erkenntnisse ohne sinnliche Zusammenhänge. Dieser sinnliche Zusammenhang wäre Lesen und etwa das Schreiben von Kurzgeschichten, Briefen, Tagebüchern etc. Diese Praxis liefert die Fundamente, von denen aus Rechtschreibung, Grammatik und Interpunktion entdeckt werden und korrespondiert mit lerntheoretischen Erkenntnissen von Wissenschaftlern, wie G.Polya:
a. an Bekanntes anknüpfen
b. Spielen mit neuen Elementen.
Während ich angstfrei lese, sammle ich Erfahrungen mit der Sprache, lerne Lesen durch Lesen und knüpfe dann beim Schreiben an Bekanntes an, indem ich mit den Elementen spiele und diese auf neue Art verknüpfe; Schreiben lerne, indem ich schreibe, Lernen lerne, indem ich lerne.
Die Entwicklung des rationalen Denkens hängt in starkem Maße davon ab, wie der einzelne lernt, die Muttersprache über den Alltag hinaus als Werkzeug auch der analytischen und abstraktionalen Denkprozesse zu begreifen und anzuwenden. Es steht außer Zweifel, daß die Sprache dabei selbst Objekt der Analyse werden kann und sollte. Deshalb streben wir an, ab dem 3. Schuljahr zunehmend in Verabredungsstrukturen regelmäßig über Rechtschreibregeln, Grammatik und Interpunktion zu diskutieren. Aber gerade auch bei der Behandlung wissenschaftlicher Sachverhalte jeder Art (z. B. in Form von Projekten) kommt unserer Muttersprache eine große Bedeutung zu. M. Wagenschein schreibt dazu: "Auf jeden Fall warne ich vor einem voreilenden Verlassen der Muttersprache zugunsten einer verfrühten Ausgabe von Symbolen ... Das Vorwegnehmen nimmt dem Schüler etwas, wo es ihm zu geben glaubt ... Ein anfangs eingewurzelter Lehrgang kann nämlich auch noch nachträglich zusammenstürzen, wenn er immer nur 'vorangetrieben' wird und nicht auch immer wieder das Vor- und Zurückgehen übt, auch zurück vom Calcül zur Sprache und von der Fachsprache zur Muttersprache." (S.87)
Wer sich dieser Verantwortung und der ungeheuren Potenz, die in der Muttersprache liegt, bewußt wird, sieht auch in der Bewältigung von Konflikten im Alltag enorme Reserven und Hilfestellungen seitens der Muttersprache zuwachsen, geht es beispielsweise im Streitfall darum, die Argumente beider Parteien zu analysieren, abzuwägen, von ihnen zu abstrahieren, logische Kausalbeziehungen aufzudecken und Lösungsmöglichkeiten anzubieten.
Darüber hinaus betrachten wir Belletristik, Fachliteratur, Gedichte, Dramen, als auch den Besuch von Theatern und Konzerten, als Herausforderungen zu sprachlicher Beschäftigung. Die Angebote von Presse, Funk, Kino, Fernsehen, Video und Computer erzwingen geradezu Stellungnahmen, die zu kritischer Distanz zu einzelnen Medienaspekten führen können. Daß Erziehern und Lehrern dabei eine beispielgebende Autorität zuwächst, scheint uns selbstverständlich zu sein. Sie sollten es als ihre höchste Angelegenheit betrachten, den Kindern zu helfen, die Welt zu erkennen, so wie ihnen auch rückwirkend von jungen Menschen neue Facetten der Betrachtung geboten werden. Nur in der harmonischen Ausgewogenheit der personellen und der äußeren Strukturbedingungen (Gruppenräume, Gruppenstärke, Verabredungs-, Angebotsstruktur) kann eine pädagogische Situation gelingen, in der die Alternative "von der Sache aus oder vom Kinde aus" verschwindet. "In der gelingenden pädagogischen Situation", schreibt M. Wagenschein, "arbeitet das Kind nie anders als sachlich. Aber die Sache zieht und erzieht es nur insoweit sie seinen geheimen (ihm unbewußten) Erwartungen und Steigerungswünschen entspricht. Das Verhältnis des Lernenden zu seinem Gegenstand ist der Gravitation verwandt, die man ja auch nur von Erde und Mond zugleich bestimmt denken muß. Die Sache ist für das Kind eine anziehende, und das Kind ist zur Sache ein drängendes. Wo es nicht so aussieht, sind es unsere Institutionen, die der Prüfung bedürfen." (S.86) Es braucht vielleicht nicht betont zu werden, daß wir uns als Freie Alternativschule auch als Institution angesprochen fühlen würden!
Englisch
Aus verschiedenen Gründen wollen wir mit den Kindern „Englisch machen“ und ihnen den Zugang zur englischen Sprache ermöglichen:
1. Wir wollen dem Wunsch vieler Kinder, eine Fremdsprache zu erlernen, nachkommen.
2. Das Erlernen von Fremdsprachen - als wesentlicher Teil fremder Kulturen - bereichert unser Leben und kann zu Toleranz gegenüber Fremden beitragen.
3. Da englische Sprache auch durch die „Medienwelten“, die Pop-, Jugend-, Sportkultur, pausenlos verbreitet wird, Anglismen und Amerikanismen in nahezu unbewältigter Fülle auf uns einstürzen, wollen wir damit aktiv umgehen und dies zum Lerngegenstand machen.
4. Wir wollen den Kindern die Möglichkeit geben, Lernergebnisse zu erzielen, die den im Rahmenplan Englisch formulierten Anforderungen vergleichbar sind.
Wenn sich unser Anspruch beim Erlernen der englischen Sprache mit dem Ansatz des entdeckenden und Erfahrungslernens - der in der Konzeption ausgebreitet wird - decken soll, gilt es auch hier, die Neugier zu entfachen, den Spaß am Lernen zu erhalten und den Wunsch zum Selbertun zu steigern.
Dazu gehört, daß die Kinder nicht erst im fünften Schuljahr, sondern so früh wie möglich mit Englisch konfrontiert werden. Die Kinder sollen allerdings selbst entscheiden, wann, wo, mit wem, wie lange und zu welchem Anlaß sie dies annehmen wollen. Sie sollen für sich selbst entdecken: Was will ich wissen? Ihre Wünsche, Interessen und Vorlieben, mit der englischen Sprache zu arbeiten, oder dies zunächst nicht zu tun, werden berücksichtigt. Das setzt eine häufige Diskussion mit den Kindern voraus, die bei den älteren Kindern auch im Hinblick auf den Schulwechsel nach dem sechsten Jahr über die damit verbundenen Anforderungen geführt werden muß.
Gemäß dem Rahmenplan Englisch ist es Ziel, daß die Schüler Kompetenz in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation erlangen. Im Gegensatz zur Muttersprache gibt es im Alltag, das Englische betreffend, kaum vergleichbare Lebenssituationen, in denen die Kinder, entsprechend unserem Ansatz des Erfahrungslernens, sich eine Fremdsprache aneignen können. Diese fehlende Erfahrung stimuliert die Lehrer, eine Atmosphäre zu schaffen, in der so oft wie möglich Englisch gesprochen wird. Das können beispielsweise Situationen der Begrüßung („Wie geht es dir heute morgen? Wie war dein Weg?“), beim Essen („Wie schmeckt es?“), beim Spielen („Wer macht mit?“), sein, oder Provokationen seitens der Lehrer und Schüler („Was steht auf deinem T-Shirt? Was singt der gerade im Radio?“). Wir meinen, daß solche Anlässe dazu beitragen, die Neugier auf mehr und intensive Beschäftigung mit der englischen Sprache zu wecken.
Lerngruppenarbeit ist eine Methode, die andere Methoden nicht ausschließen soll. Trotzdem wollen wir uns im Folgenden exemplarisch auf sie beziehen. In den Lerngruppen, die sich nach Sympathie, Kenntnistand, Alter und anderen Kriterien zusammensetzen, werden verschiedene Lernangebote realisiert. Diese ließen sich folgendermaßen strukturieren:
- thematisch: - z. B. Familie, Kleidung, Nahrung, Hobbys, Farben, Zah-
len, Stadt, Reisen, ...
- kommunikativ: - Small-Talks, Kinderhörspiele, Radio
- Englisch lernen bedeutet: Englisches hören, englisch reden, Englisch lesen und schreiben.
Schwerpunkt: Sprachgefühl entwickeln, Kommunikationsspiele
- Sprachbetrachtung: - Aufmerksammachen und Einüben der phonetischen
Besonderheiten des Englischen unter Berücksichtigung der gravierenden Unterschiede zum Deutschen
- schon der vom Deutschen abweichende Satzbau kleiner, kindgemäßer Texte führt zu grammatischen Überlegungen, vorrausgesetzt, das Kind möchte den Text wirklich verstehen. Hilfestellung in Rechtschreibung beim Verfassen von Briefen, freien Texten zur Vermeidung von Mißverständnissen z. B.
Alle Lernangebote stehen im Zusammenhang und ergänzen sich wechselseitig und können in allen möglichen Kombinationen auftreten. Für Kinder mit fortgeschrittenenen Kenntnissen ließen sich als Projekte denken: Sketche spielen, Bearbeitung einer englischen shortstory als Theaterstück, Gedicht- und Liedervorträge (mit dem Schwergewicht Interpretation), Übersetzung von deutschen Spielen ins Englische und anderes.
Jeder soll die Möglichkeit haben, zu einer Lerngruppe dazuzukommen, ruhig zuzuhören oder sich aktiv zu beteiligen. Offene und feste, Gruppen- und individuelle Lernangebote kreieren den Gestus einer Sprachwerkstatt, in der man außer wichtigen Ansprechpartnern noch eine Fülle von Materialien zum englischen Sprachgebrauch finden kann: Lexika; Englischbibliothek mit Kinderbüchern, Comics, Märchenbüchern; Spiele- und Liedersammlung; Hörspiel-, Musik- und Lernkassetten; Computerprogramme u.a. mehr.
Literaturverzeichnis
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