Konzept der Freien Schule am Mauerpark

Das nachfolgend veröffentlichte und noch gültige pädagogische Konzept stammt aus dem Jahre 1996. Mit diesem Konzept wurde die Schule genehmigt.

Inhaltsverzeichnis

  1. Vorbemerkung
  2. Besonderer pädagogischer Anspruch und Bildungsverständnis
  3. Organisation der Schule als Aktive Stadtschule
  4. Lern- und Lehrprozesse
  5. Innere Struktur der Schule
  6. Lerninhalte und -ziele
  7. Beurteilung der Lernerfolge
  8. Fachliche Begleitung

 

1. Vorbemerkung

Das hier entwickelte pädagogische Konzept setzt einen allgemeinen Rahmen und beschreibt die Richtung, in der sich eine pädagogische Praxis entfalten soll. Es hat so lange als vorläufig zu gelten, bis es durch Ergebnisse und Erfahrungen praktisch pädagogischer Tätigkeit relativiert und differenziert wird.

2. Besonderer pädagogischer Anspruch und Bildungsverständnis

Die Absicht, eine Grundschule mit spezifischem pädagogischem Profil zu gestalten, begründet sich in dem Anspruch einer Gruppe von Eltern und Lehrern des Stadtbezirks Prenzlauer Berg, sich mit ihrem eigenen Gewordensein unter den autoritär-repressiven Bedingungen der DDR-Gesellschaft auseinanderzusetzen und dies in praktische Lebensgestaltung münden zu lassen.

Dieser Prozeß der kritischen Reflexion und Verarbeitung individueller Erfahrungen hatte seinen Ursprung und Anlaß noch inmitten der DDR-Realität und setzt sich jetzt unter veränderten gesellschaftlichen und sozialen Bedingungen fort: „Alte“ Werte, Normen und Verhaltensmuster müssen an den nun „neuen“ Realitäten überprüft und korrigiert werden, „neue“ Muster bedürfen einer kritischen Auseinandersetzung. Erweiterung erfährt dieser Prozeß darüber hinaus durch die Möglichkeit, nun vielfältigere Erfahrungen zu sammeln, sich umfassender zu informieren und tatsächlich probieren und experimentieren zu können. Dies wird als Befreiung und Bereicherung erfahren.

Aus dem Wissen um die Bedeutung der in der Kindheit erfahrenen Erziehungspraxis für die Entwicklungsmöglichkeiten eines Menschen einerseits und andererseits aus der Erkenntnis, daß gesellschaftliche Entwicklungsprozesse von der Konditionierung seiner Subjekte bestimmt werden, sowie aus den damit verbundenen individuellen Erfahrungen entstand die Absicht, selbstverantwortlich das soziale Umfeld mitzugestalten. Schwerpunkt dabei war die Entstehung etlicher Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtungen und Kindertagesstätten im Stadtbezirk. Wir verstehen unser Vorhaben, auf diesen spezifischen Erfahrungen aufbauend nun eine Grundschule zu eröffnen, als nächsten konsequenten Schritt in dem Bestreben, Kindern vielfältige Sozialisationsangebote und optimale Entwicklungsräume anzubieten, die in besonderer Weise auf ihre konkreten Lebensumstände Bezug nehmen.

In diesem Sinne soll hier auch der Pädagogik-Begriff fixiert werden: Er bezeichnet nicht spezifische Absichten und Methoden, wie Heranwachsende auf die allgemein definierten Anforderungen der Erwachsenenwelt vorbereitet werden sollen, sondern umreißt gestaltete Entwicklungsräume, in denen sich das Kind mit den Anforderungen der Gesellschaft nach eigenem Maß unter tätiger Begleitung Erwachsener selbst in Beziehung setzen kann. Ein besonderer pädagogischer Anspruch zielt demnach nicht auf eine bestimmte soziale Gruppe, auf spezifische Bildungsinhalte oder eine besondere Methodik, sondern gestaltet sich in der Organisation des Schulalltages.

Theoretische Anregung boten die Arbeiten der Reformpädagogen, wie z. B. Maria Montessori, Peter Petersen, Berthold Otto, Oskar Negt und andere, wie auch von Vertretern moderner Kommunikationstheorien, wie Frederic Vester. Darüber hinaus sollen auch Erfahrungen der Freinet-Pädagogik und des binnendifferenzierten Unterrichts an öffentlichen Schulen in die praktisch-methodischen Überlegungen integriert werden.

Die sich abzeichnenden gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen stellen Ansprüche an die Bildung Heranwachsender, die zunehmend weniger durch rezeptives Lernen, sektorale Qualifikationen und primär kognitive Vermittlungstechniken erfüllt werden können. Derartig möglicher Reduktion eines notwendig ganzheitlichen individuellen Entwicklungsprozesses soll begegnet werden, indem den Kindern eine umfassende sinnliche Bildungserfahrung ermöglicht wird.

Bildung ist hier zuvörderst als Persönlichkeitsentwicklung zu verstehen. Grundlage dieses Prozesses bilden soziale Erfahrungen, die in ihrer gesellschaftlichen Dimension derzeit vorwiegend durch das Anwachsen sozialer Probleme, wie Entsolidarisierungstendenzen, Individualisierungen und Ausgrenzungen, Konkurrenzdruck etc. bestimmt zu sein scheinen. Dies muß Konsequenzen haben für die Organisation des Schulalltages: Durch vielfältige Beziehungs- und Kontaktmöglichkeiten in der Gruppe können die Kinder eine Vielzahl an sozialen Verhaltensmöglichkeiten und -mustern erproben und lernen, sich mit Leistungs- und sozialem Druck produktiv auseinanderzusetzen. In der Geborgenheit der Gruppe und der Auseinandersetzung mit ihr haben sie die Möglichkeit, Selbständigkeit und Selbstbestimmung, emotionale und soziale Fähigkeiten, wie gegenseitige Akzeptanz, Verständnis und Toleranz, zu entwickeln. Sie können eine Streitkultur entfalten und eigene Konfliktlösungsmechanismen erlernen. Sie können ihr Urteilsvermögen schulen und sich damit bewußt sowohl untereinander als auch zu Außenstehenden in Beziehung setzen.

Auf dieser Basis lernen die Kinder selbständig denken und handeln, sie gewinnen an Sicherheit im Umgang mit ihren Wünschen und Gefühlen, sind neugierig auf die Welt und wollen sich mit ihr auseinandersetzen. Den Herausforderungen der Gesellschaft begegnen zu können, bedeutet in methodischer Hinsicht erst einmal „das Lernen zu lernen“, d. h., sie bei ihrer Suche nach effektiven Methoden, sich Wissen anzueignen, zu unterstützen. Dazu gehört auch die Befähigung, Kulturtechniken kreativ und sicher anwenden zu können, sich mit Fremdsprachen vertraut zu machen und den Umgang mit Medien zu üben. Die schulische Arbeit im engeren Sinne wird wesentlich von diesen Bereichen ausgefüllt.

Darüber hinaus bestehen wir auf Werten und Idealen der humanistischen Bildungstraditionen, die den gesellschaftlichen Anforderungen erst Maß und Richtung geben: der Entwicklung einer komplexen Sinnlichkeit, Genuß- und Glücksfähigkeit, der Möglichkeit, eigene Vorlieben und Neigungen zu entwickeln. Diese spezifischen menschlichen Qualitäten sollen nicht methodisch instrumentalisiert und damit entwertet werden.

Wir begreifen das Kind als tätiges Subjekt seiner eigenen physischen, intellektuellen und emotionalen Entwicklung, dem Sympathie und Respekt entgegenzubringen ist. Wir erheben den Anspruch, daß dem Kind die Zeit und die Bedingungen gegeben werden, sich als Subjekt zu erfahren, sich seiner Stärken, Schwächen, Fähigkeiten und Neigungen bewußt zu werden und sich in der Verfolgung eigener Fragen und Interessen die Welt erschließen zu können. Die Möglichkeiten seiner Entfaltung als gesellschaftliches Wesen sind abhängig davon, inwieweit sich der junge Mensch als geachteter Partner bei der Gestaltung der gesellschaftlichen Verhältnisse, konkret seines Lebensumfeldes, einbringen und erleben kann.

3. Organisation der Schule als Aktive Stadtschule

Unsere gesellschaftlichen Verhältnisse mit ihren Entwicklungstendenzen drücken sich am prägnantesten in ihrer Urbanität aus. Die Großstadt ist hier als gestaltetes Umfeld der konkrete Lebensraum der Kinder, zu ihr setzen sie sich in Beziehung und können am unmittelbarsten Fähigkeiten erwerben, die sie in die Lage versetzen, den komplexen gesellschaftlichen Herausforderungen zu begegnen. Die Schule muß in dieser Hinsicht als spezifisch organisierter Ort innerhalb des allgemeinen Sozialisationszusammenhangs (einschließlich Familie, Freizeiteinrichtungen etc.) verstanden werden, in dem in besonderer Weise Anregungen, Erfahrungen, Erlebnisse in und mit der Stadt verarbeitet werden können.

Zum Schulalltag gehören in besonderem Maße Auseinandersetzungen mit lebenspraktischen Situationen (beim Einkaufen, in Postämtern, in Verkehrsmitteln, in öffentlichen Einrichtungen aller Art), die Gelegenheit bieten, entsprechende Kompetenzen und Bewältigungsstrategien zu lernen.

Das gezielte Aufsuchen von Produktionsstätten, Ämtern, Kultur- und Sportstätten dient darüber hinaus dem Ziel, etwas über das Funktionieren der Gesellschaft in ihren einzelnen Funktionselementen – in möglichst durchschaubaren Zusammenhängen – begreifbar zu machen.

In dem Maße, in dem sich die Heranwachsenden sinnlich praktisch zu ihrer Umwelt in Beziehung setzen, Anforderungen, Möglichkeiten und Grenzen des urbanen Lebens erfahren, nehmen sie sich selbst wahr, entwickeln Interessen, Fähigkeiten, Wahrnehmungsmuster und Wertungskompetenzen. Sie wachsen in der Aneignung ihrer Umwelt und wollen dieser gewachsen sein. Damit sind auch wichtige Anregungen und Materialquellen für sach- und fachbezogenes Lernen gegeben, das damit trotz seiner sich notwendigerweise entwickelnden Eigendynamik seine praktischen Bezüge transparent hält.

4. Lern- und Lehrprozesse

Die Schule ist in ihrer Grundstruktur als Ort offener pädagogischer Praxis zu verstehen, in der das Kind Freiräume erkennen und gestalten kann. Es eignet sich die Welt, sich selbst bildend, im Spiel an, nutzt also vorhandene Spiel-Räume, in denen es sich allein und mit anderen Kindern vollkommen selbständig bewegt, aber auch andererseits stärkere Strukturierungen und Angebote verlangen kann oder dieser bedarf. Zumeist im ersten Schuljahr wird z. B. schon mit Vehemenz die Auseinandersetzung mit den Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen eingefordert. Solchen Wünschen der Kinder ist nachzugehen, sie sind durch eigene Angebote der Lehrer zu unterstützen, jedoch ist eine Systematisierung dieser Arbeit in ihrer Verbindlichkeit zunächst nicht zu forcieren.

Nutzen die Kinder ihre Spiel-Räume, so entfalten sie einerseits Kreativität, Entdeckerfreude und Lernaktivitäten, äußern aber andererseits möglicherweise auch emotionale Nöte, Störungen ihres Spielvermögens oder Lernblockaden.

Die Lehrer sind hier gefordert, diese zumeist nicht verbal artikulierten, sondern die ausagierten Probleme zu erkennen und dem Kind Hilfestellung bei deren Bewältigung zu geben. Auch die in der Schule ablaufenden sozialen Prozesse bringen Konflikte hervor, für die gemeinsam Lösungsmöglichkeiten ansonsten harmonisch und geradlinig verlaufenden Entwicklung, sondern als Drehpunkte eines sich in qualitativen Schüben vollziehenden Prozesses zu begreifen, verweisen sie doch auf individuelle Entwicklungsbesonderheiten und allgemein auf gesellschaftliche Bedingungen, unter denen gegenwärtig Sozialisation stattfindet.

Damit definiert sich ein weiterer, übergreifender Anspruch an die hier entwickelte pädagogische Arbeit: In verschiedener Weise kann ein Kind unter Umständen nicht befähigt sein, die intendierte, pädagogische Praxis für sich zu nutzen. In solch einem Falle ist es umfassend dabei zu unterstützen, sich produktiv mit seinen Entfaltungsmöglichkeiten auseinander zu setzen. Zum anderen sind die objektiven Rahmenbedingungen und Grenzen, unter denen selbstbestimmtes Lernen nur stattfinden kann und die fallweise als Zwänge erlebbar sind, in dem Sinne als Herausforderungen zu vermitteln, dass Vermeidungsverhalten nicht kultiviert wird.

Solche Vorgänge sind nicht als Störungen einer ansonsten harmonisch und geradlinig verlaufenden Entwicklung, sondern als Drehpunkte eines sich in qualitativen Schüben vollziehenden Prozesses zu begreifen, verweisen sie doch auf individuelle Entwicklungsbesonderheiten und allgemein auf gesellschaftliche Bedingungen, unter denen gegenwärtig Sozialisation stattfindet.

Damit definiert sich ein weiterer, übergreifender Anspruch an die hier entwickelte pädagogische Arbeit: In verschiedener Weise kann ein Kind unter Umständen nicht befähigt sein, die intendierte, pädagogische Praxis für sich zu nutzen. In solch einem Falle ist es umfassend dabei zu unterstützen, sich produktiv mit seinen Entfaltungsmöglichkeiten auseinanderzusetzen. Zum anderen sind die objektiven Rahmenbedingungen und Grenzen, unter denen selbstbestimmtes Lernen nur stattfinden kann und die fallweise als Zwänge erlebbar sind, in dem Sinne als Herausforderungen zu vermitteln, daß Vermeidungsverhalten nicht kultiviert wird.

Im Unterschied zur Regelschule soll die Lernmotivation für eine Wissensvermittlung nicht innerhalb einer festgelegten Zeitstruktur funktionalisiert werden. Ausgangspunkt der Lernaktivitäten werden sinnliche Erlebnisse, damit emotionale Vorgänge, sein, die sich aus dem Alltag, dem Spiel, der Erkundung des Umfeldes, auch aus aktuellen Ereignissen oder anderen Lernprozessen ergeben. Diese münden in selbständige bzw. kollektive Erkundungen oder in Verabredungen mit Lehrern. Nach einer mehr oder weniger ausgedehnten Orientierungsphase zu Beginn der Schulzeit, in der sich die Kinder heimisch machen, einander kennenlernen und sich selbst spielend entdecken können, fühlen sie sich der durch die Lehrer vermittelten Notwendigkeit nach immer verbindlicheren Verabredungsstrukturen, vor allem in höheren Jahrgängen, zunehmend gewachsen.

Diese wären:

  1. Projektstrukturen, wo Lerngegenstände in ihrer Komplexität erforscht und über einen längeren Zeitraum betrachtet werden. Hier können vielfältige Annäherungen an Wissensgebiete (über Zweifel, Widerspruch, Versuch-Irrtum) ausgetestet und vertraut gemacht werden.
  2. Strukturen in Kursform, die einem Stundenplan ähnlich sein können und in denen unter anderem didaktische Angebote (Faktenwissen, Umgang mit Sprachen, Mathematik etc.) im Vordergrund stehen, die die Vergleichbarkeit unserer Arbeit mit Rahmenplanvorgaben der Grundschule sicherstellen.

Entsprechend der Lerninhalte können verschiedene Methoden, wie Frontal- oder offener Unterricht, Selbststudium oder Arbeit in Gruppen, mit den Kindern besprochen und praktiziert werden.

Wünschenswert ist bei all diesen Angeboten, daß sie – wo immer möglich – anhand konkreter Gegenstände Lernen mit allen Sinnen ermöglichen sowie das Spielbedürfnis der Kinder reflektieren und integrieren.

Das Erfahrungslernen bildet die Basis und entwickelt aus sich den Anspruch, mittels Bibliotheken, Computern, audiovisuellen Medien u.a. den Alltagshorizont zu überschreiten und in neue Wissensgebiete vorzudringen.

Die Notwendigkeit, sich diese Bereiche zu erschließen und einen bewußten Umgang mit ihnen einzuüben, wird durch die Lehrer angeregt und unterstützt. In diesem Rahmen spielt auch die Förderung der Anstrengungsbereitschaft und des Leistungsvermögens eine bedeutsame Rolle. Den Kindern wird Unterstützung geboten, mit unlustvoller Anstrengung umzugehen, Herausforderungen, die aus der Spezifik des Gegenstandes erwachsen, anzunehmen und sich mit eigenen Grenzen auseinanderzusetzen.

Innerhalb dieses pädagogischen Ansatzes kommt den Lehrern und Erziehern eine spezifische Verantwortung zu, die hier nur allgemein beschreibbar ist: Sie begleiten die Kinder in ihrem Entwicklungsprozeß und gestalten für sie und mit ihnen die schulischen Entwicklungsräume, in deren zeitlichen, räumlichen und thematischen Dimensionen und Strukturen sich die Kinder orientieren können müssen. Die offene soziale Struktur erfordert eine besondere Bereitschaft des sich Einlassens auf menschliche Beziehungen. Der respektvolle, von Sympathie getragene Umgang mit den Kindern schließt für die Erwachsenen ein, daß sie sich ihrer Verantwortung, die daraus erwächst, daß Heranwachsende sich an ihnen orientieren und mit ihnen identifizieren wollen, bewußt sind.

Dieser Anspruch einer besonderen Pädagogik, den die Erwachsenen letztlich nur an sich selbst stellen können, muß durch die Kinder verläßlich erfahrbar sein. Dies gilt auch für die Eltern, die neben einem erheblichen praktischen Engagement diese pädagogische Praxis durch ihr Verhältnis zu ihren Kindern mitzutragen haben, indem sie den Kindern Zuversicht, Geduld und Vertrauen entgegenbringen.

5. Innere Struktur der Schule

Die Schule ist Montags bis Freitags geöffnet. Sie ist verwaltungstechnisch in einen Ganztagshort eingegliedert, versteht sich aber konzeptionell als Ganztagsschule: Ohne einen strukturell bedingten ständigen Wechsel der Bezugspersonen wird nicht nur eine dauerhafte, verläßliche ganztägige Betreuung gewährleistet, sondern Lernaktivitäten können über den Tag verteilt stattfinden und müssen nicht in die Vormittagsstunden komprimiert werden. Ohne zeitlich festgelegten Unterrichtstakt haben die Kinder innerhalb eines tageszeitlichen Rhythmus damit genug Gelegenheit zur Vertiefung in einzelne Lerngegenstände wie auch zur Muße und Besinnung.

Die Kinder verbringen den Tag in selbstgewählten Zusammenhängen, die teilweise als verbindliche Verabredungen zwischen Lehrern und Schülern wie auch zwischen Schülern selbst funktionieren. Die so entstehenden offenen dynamischen Gruppen werden in der Regel jahrgangsübergreifend sein, bilden sich nach Neigung, Interesse oder Notwendigkeit und variieren in Hinsicht auf Zusammensetzung und Stärke. Die Schüler haben somit Gelegenheit, gemeinsam mit oder ohne Teilnahme eines Erwachsenen, in der Gruppe an Problemen zu arbeiten, wobei fallweise auch ältere Schüler jüngeren Inhalte vermitteln können und damit ihr eigenes Wissen festigen und anwendbar machen. Ebenso ergeben sich Gelegenheiten, Verständnis für Menschen mit anderen Fähigkeiten zu entwickeln. Auch kann das Lernen in der Zweisamkeit des Dialogs oder individuell, unter gelegentlicher Konsultation eines Lehrers, erfolgen.

  6. Lerninhalte und -ziele

Die bisher beschriebene Absicht, Kindern selbstbestimmte Bildung zu ermöglichen, sie dabei im Erlernen von Aneignungsinstrumentarien zu unterstützen und sie zu befähigen, mit eigenen Lernschwierigkeiten umzugehen, ist nur dann gerechtfertigt, wenn die Ergebnisse der hiervon bestimmten Arbeit soweit den Anforderungen des Rahmenplans für die Berliner Grundschule vergleichbar sind, daß die Kinder dem Lehrplan der weiterführenden Schulen gewachsen sind.

Der Schwerpunkt liegt dabei auf den Feldern, die den Kernbereich des Rahmenplans ausmachen: der Umgang mit und die Beherrschung der Muttersprache Deutsch, Mathematik und das Erlernen der ersten Fremdsprache (Englisch). Das bedeutet keine Einschränkung oder Verkürzung des zuvor entwickelten pädagogischen Anspruches, sondern betont nur eine spezifische Verantwortung unserer Schule. Selbstverständlich bekommen die Kinder auch vielfältige Möglichkeiten und Anregungen, sich musisch, kreativ gestaltend, zu betätigen und ihrem hohen Bedarf an körperlicher Bewegung nachzugehen. Für die übrigen Bereiche des Rahmenplans ist davon auszugehen, daß sich die Kinder, so sie eigenen Interessen mit besonderer Konzentration folgen, fachübergreifend systematische Zusammenhänge so intensiv und umfassend erschließen, daß auch hier eine Vergleichbarkeit gewährleistet ist.

Hierbei kommt das exemplarische Lernen in besonderer Weise zum Tragen, indem die Schule in ihrer Kleinheit und der damit gegebenen Transparenz aller Abläufe des Schulalltags den besonderen Vorteil bietet, daß spezifische Gegenstände des Interesses auch nur eines Kindes schulöffentlich werden und damit zur Auseinandersetzung, fallweise Nachahmung, anregen.

Dabei wird es durch den spezifischen Charakter der Lernprozesse zu zeitlichen und inhaltlichen Abweichungen kommen. Diese sind begründbar, dürfen aber nicht die zukünftigen Lernerfolge eines Kindes in Frage stellen. Es versteht sich von selbst, daß die angestrebte Vergleichbarkeit sich nur auf die Resultate einer sechsjährigen Entwicklungszeit und nicht auf bestimmte Etappen beziehen kann (siehe Anlage 2: Zur methodischen Gestaltung der Fächer Mathematik, Deutsch, Englisch).

Innerhalb des von uns beschriebenen Ansatzes gehen wir davon aus, daß sich die Kinder für die Anforderungen und Arbeitsweisen öffentlicher, insbesondere weiterführender Schulen interessieren und sich mit ihnen auseinandersetzen. Auch hierbei erfahren die Schüler die Unterstützung ihrer Lehrer. Das kann auch das Bekanntmachen mit Techniken der Lernerfolgskontrolle, z. B. Klassenarbeiten und Diktate, oder die Mechanismen der Leistungsbewertung durch Zensuren und Zeugnisse zum Inhalt haben.

7. Beurteilung der Lernerfolge

In den ersten Jahren werden die Kinder vollständig von einem – üblicherweise von außen an sie herangetragenen – Erfolgsdruck, der sich zumeist auf vorzeigbare Lernergebnisse reduziert, entlastet. Sie werden angeregt, ermutigt und bestätigt in ihren Erkundungen und entwickeln einen Sinn für und Freude am eigenen Kompetenzgewinn. Dies spiegelt sich im Umgang der Lehrer mit ihnen, welche sie bei ihren Bemühungen um Kenntnisse und Fertigkeiten begleiten. Als Partner ihrer gemeinsamen Anstrengungen sind die Lehrer dann besonders gefordert, Lern- und Verständigungsschwierigkeiten zu beheben; ebenso, wenn sie mit den Ergebnissen der gemeinsamen Arbeit nicht einverstanden sind. Dadurch lernen die Schüler allmählich ihr Leistungsvermögen real einzuschätzen und später mit den Anforderungen weiterführender Schulen ins Verhältnis zu setzen.

In der Verantwortung der Lehrer liegt es auch, den jeweiligen Entwicklungsstand jedes einzelnen Kindes verläßlich einzuschätzen.

Arbeitsbegleitend wird ein pädagogisches Tagebuch geführt, in welchem regelmäßig bzw. Anlässen entsprechend Notate zur pädagogischen Praxis geführt werden.

Jährlich wird das Team die Entwicklung jedes Kindes schriftlich festhalten. Diese Berichte, in denen auch Lernerfolge und individuelle Besonderheiten dokumentiert und reflektiert sind, bilden die Grundlage der Elterngespräche.

Die Grundschule wird am Ende des sechsten Jahres mit einem Entwicklungsbericht abgeschlossen, der ebenfalls Diskussionsgrundlage und darüber hinaus Hilfe für den Übergang in weiterführende Bildungseinrichtungen sein soll.

8. Fachliche Begleitung

Die hier beschriebenen sozialen Prozesse stellen hohe Anforderungen an das Reflexionsvermögen und die Veränderungsbereitschaft der Lehrer. Deshalb wird eine kontinuierliche fachliche Begleitung in Form einer Supervision eingerichtet. Ebenfalls werden regelmäßige Konsultationen mit ähnlichen Einrichtungen und Institutionen durchgeführt, die auf schon vorhandenen Kontakten (z. B. zu Grundschullehrern) aufbauen.

Die Lehrer werden sich regelmäßig weiterbilden, z. B., um sich mit neuen Lerntechniken oder mit Praktiken im Umgang mit Lernschwächen vertraut zu machen, und um ihre Erfahrungen gerade auch an Resultaten anders strukturierter Einrichtungen zu überprüfen. Dies sollte nach unserer Vorstellung auch die zu entwickelnde Zusammenarbeit mit der Schulaufsicht bestimmen.

 

Literaturverzeichnis

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  30. Zimmer, D.E.: „So kommt der Mensch zur Sprache“